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Pourquoi faire des exposés interactifs?

Les recherches en éducation démontrent que l'apprentissage chez les étudiants est plus significatif quand on leur offre la chance de travailler en profondeur sur la matière enseignée (Kozanitis, 2007). Les grands principes issus des recherches sur l'apprentissage et en psychologie cognitive préconisent la participation active des étudiants à leur formation (Angelo et Cross, 1993). De cette façon, ils comprennent et retiennent mieux, et sont plus favorables à l'enseignement magistral (Huxham, 2005; Van Dijk et al., 2001). Une étude sur la quantité des éléments enseignés a révélé que l'enseignant qui transmettait le moins d'information avait l'occasion d'insister davantage sur les idées clés, de donner plus d'exemples et de faire des liens avec les connaissances antérieures de l'étudiant. Les résultats indiquent que la rétention des connaissances était significativement plus importante dans le groupe où l'information était moins dense (Vanpee et al., 2008).

Le recours à des activités interactives permet aux étudiants de mieux se connaître et de développer un sentiment d'appartenance à l'égard du groupe. Composantes d'un apprentissage axé sur l'apprenant, elles maximisent la participation, renforcent la motivation et suscitent l'intérêt pour la matière, développent la pensée critique, intègrent les situations du monde réel et immédiat au contenu et encouragent les étudiants à approfondir les connaissances enseignées (McCarthy et Anderson, 2000; Prégent et al., 2009).

Les situations d'analyse, de synthèse et d'évaluation permettent aux étudiants d'acquérir 1) des compétences liées à la pensée critique, à l'application et au transfert des connaissances; 2) des compétences relationnelles, car elles exigent une ouverture à des points de vue différents, une acceptation de la critique, une capacité d'autoévaluation, une capacité à recevoir et à apporter une aide; et 3) des compétences communicationnelles par des présentations, des argumentations et des interventions constructives (Prégent et al., 2009).

Des recherches comparant l'emploi des techniques d'apprentissage actif aux méthodes plus traditionnelles montrent que l'apprentissage actif peut améliorer les résultats à des tests et des examens (McCarthy et Anderson, 2000). Les étudiants sont aussi plus engagés que ceux qui ne prennent que des notes (Teaching and Educational Development Institute, 2001), participent trois fois plus et éprouvent le besoin d'approfondir le contenu pour participer efficacement aux activités. De plus, un jeu de rôle ou un exercice collaboratif ne prend pas plus de temps en classe que l'exposé magistral (McCarthy et Anderson, 2000).

Enfin, l'enseignant peut adopter les formules d'apprentissage actif en petits groupes dans n'importe quel cours, avec des étudiants avancés ou débutants, et à différents moments de la démarche d'enseignement (Angelo et Cross, 1993; Cooper et Robinson, 2000; Smith, 2000).

Qu'est-ce qu'un exposé interactif?

L'apprentissage actif renvoie aux expériences et connaissances antérieures auxquelles font appel les étudiants quand ils réfléchissent au contenu du cours pendant qu'ils interagissent avec l'enseignant (McKeachie et Svinicki, 2006). Il est important que l'enseignant envisage des méthodes qui permettent d'aller au-delà de la simple transmission d'un savoir, en animant des échanges et en sollicitant la participation active des étudiants (Bruneau et Langevin, 2003; Champagne, 1996; Vanpee et al., 2008).

Les stratégies d'apprentissage actif comprennent une variété d'activités collaboratives en salle de classe, des exercices courts de résolution de problèmes jusqu'aux simulations (McCarthy et Anderson, 2000).

Voici quelques méthodes qui visent à rendre les étudiants plus actifs durant le processus d'apprentissage :

  1. La préparation et l'animation, par des sous-groupes d'étudiants, des questions et des thèmes à l'étude. L'enseignant évalue régulièrement les réponses des étudiants.
  2. La « classe-studio », qui fait appel au travail en petits groupes sur des problèmes informatisés, suivi de courts exposés ou d'une synthèse avec discussion en classe, ce qui permet davantage de contacts interpersonnels.
  3. Le « pense seul, à deux, à quatre » : L'enseignant pose une question de réflexion à laquelle les étudiants répondent d'abord individuellement. Les étudiants discutent ensuite de leurs réponses avec un pair, ensuite deux dyades se regroupent pour partager leurs réponses.
  4. La séance brouhaha (buzz group) : C'est une discussion en groupes de quatre à six étudiants pendant un court laps de temps. Les résultats des discussions sont ensuite présentés au groupe-classe par un rapporteur pour alimenter une discussion générale.
  5. L'échange de notes : L'enseignant demande aux étudiants groupés deux par deux de comparer les notes qu'ils ont prises pendant une partie du cours et de les compléter au besoin.
  6. Le système de télévoteurs : Il s'agit d'appareils électroniques qui permettent aux étudiants de répondre aux questions à choix multiple. Grâce à ce système, l'apprenant garde le contact avec un grand groupe d'étudiants et réagit mieux à leurs réponses. Cependant, les résultats d'une étude (Van Dijk et al., 2001) sur l'emploi d'un tel système ont montré qu'il ne favorisait pas forcément un plus grand engagement des étudiants en comparaison de l'exposé magistral.
  7. Les ConcepTests sont des questions à choix multiple qui nécessitent la compréhension des concepts enseignés. Les étudiants écrivent leurs réponses, puis travaillent en dyades pour en discuter. Les ConcepTests sont utiles pour évaluer la compréhension des étudiants, déterminée par le nombre de bonnes réponses. Celui-ci permet aussi à l'enseignant de mieux structurer son cours.
  8. La minute de réflexion écrite : L'enseignant pose une question à laquelle les étudiants doivent répondre individuellement par écrit. Ils partagent ensuite quelques réflexions.
  9. Le rappel libre périodique : L'enseignant demande aux étudiants de compléter les phrases suivantes : « Le point le plus important est… » « Un bon exemple de l'application de ce point est… » « Ce que je ne saisis pas très bien est… ». L'enseignant alloue deux ou trois minutes, puis demande aux étudiants de faire part de leurs points.
  10. La carte conceptuelle : Il s'agit de faire schématiser par les étudiants les connaissances acquises pendant le cours. Le fait de structurer globalement les concepts importants de l'exposé pourrait réduire la complexité du contenu à assimiler en organisant les idées clés et en dégageant les liens entre elles.
  11. L'apprentissage coopératif : Après 15 à 20 minutes d'exposé, les étudiants sont groupés en dyades. Un étudiant résume le contenu de l'exposé et l'autre vérifie la précision et les détails du résumé. Ensuite, la dyade travaille pour trouver des stratégies qui aident à se souvenir du contenu, comme donner des exemples ou faire des associations d'idées.
  12. La vignette ou courte étude de cas : L'enseignant soumet un problème aux étudiants pour qu'ils en discutent en groupe. Les étudiants sont appelés à poser un diagnostic et à proposer des solutions.
  13. La fiche de concrétisation : L'enseignant demande aux étudiants de donner des exemples d'application d'un concept abordé pendant le cours ou au contraire des cas où un exemple ne s'applique pas.
  14. Le point le plus nébuleux : L'enseignant demande aux étudiants de nommer le point le moins clair du cours et sur lequel ils souhaiteraient revenir.
  15. Le questionnaire minute : À la fin de la séance du cours, l'enseignant demande aux étudiants de répondre à deux questions : « Qu'est-ce que vous avez appris de plus important dans le cours aujourd'hui? » et « Quelle est la question à laquelle vous n'avez pas obtenu de réponse? » L'enseignant lit les réponses afin de donner une rétroaction et de répondre aux questions pendant le cours suivant.

Comment intégrer l'exposé interactif dans mon enseignement?

Avant le début du cours

Avant de donner son cours, l'enseignant peut se questionner sur la quantité de matière à enseigner et le temps qu'il souhaite y consacrer pour assurer un apprentissage durable et en profondeur. Il peut améliorer l'expérience d'apprentissage dans l'exposé magistral en limitant le temps alloué à ses présentations et en encourageant la pensée réflexive au moyen d'activités (Huxham, 2005).

Pour ce faire, il est important de planifier les moments où interrompre ses explications pour poser une question de compréhension, susciter une discussion, proposer une activité de transfert ou une activité de critique. Selon la séquence du cours, les activités peuvent favoriser les compétences nouvellement acquises ou fournir une rétroaction. L'enseignant peut également orienter l'exposé vers l'acquisition des compétences par les étudiants en leur proposant des activités autonomes où ils peuvent mobiliser et combiner diverses connaissances acquises afin de mener à terme une tâche d'apprentissage (Prégent et al., 2009).

L'enseignant peut prévoir une période d'adaptation pendant laquelle les étudiants apprennent à participer aux activités en petits groupes. Si les étudiants s'attendent à ce que l'enseignant se limite à leur présenter la matière, le fait de demander leur participation active au cours pourrait les déstabiliser au début.

Durant le cours

Plusieurs chercheurs suggèrent de combiner l'exposé magistral avec les activités qui favorisent l'apprentissage indépendant (Champagne, 1996; DeNeve et Heppner, 1997). De cette façon, l'exposé est entrecoupé par des périodes plus ou moins longues de discussion et de travaux (Bruneau et Langevin, 2003; Prégent et al., 2009).

Les activités d'apprentissage actif s'intègrent tout au long du cours selon les besoins pédagogiques. Par exemple, l'enseignant peut avoir recours au questionnaire minute à n'importe quel moment de son exposé. Une étude révèle que l'introduction du questionnaire minute dans un exposé augmente l'engagement des étudiants (Dyson, 2008).

À la fin du cours

Avant de laisser partir les étudiants, l'enseignant peut recourir au questionnaire minute en posant les questions suivantes : « Selon vous, quel est le point le plus important aujourd'hui? » « Quel a été le point le plus flou? » En sortant, les étudiants lui remettent les réponses qu'il utilisera pour donner une rétroaction, clarifier certains points et rectifier des éléments de son cours.

Références consultées